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【北京】课堂反馈的学习理论视角与综合分类

发布日期:2014-10-14  访问次数:1833


胡定荣
〔摘要〕对课堂反馈的认识应根据学习理论,结合课堂反馈在教学过程中的定位,把课堂反馈界定为学 生在教师指导下,领会学习目标、掌握学习方法和自主活动后,师生就学习结果的信息进行的交流活动;对课 堂反馈的分类应结合反馈的信息交流本质进行多角度和综合分类,综合考虑课堂反馈的目的、内容、主体、客 体、时间和手段要素。对课堂反馈的重新界定和综合分类,有助于课堂反馈在教学过程中切实发挥作用。
〔关键词〕课堂反馈理论视角界定与综合分类

 

 
“抓(盯)反馈,促落实。”课堂反馈已逐渐被一线 教师们作为促进教学质量提高的重要环节,在教学 过程中积极开展课堂反馈的尝试。但是,在实际的课 堂教学过程中,我们观察到,一些教师虽然积极地开 展课堂反馈,却没有起到促进教学落实的效果。课堂 反馈不见效,这是为什么?我们认为,这与教师们对 课堂反馈的认识理解有关。通过与一线教师交谈,我 们发现,尽管教师们在积极开展课堂反馈,但是,对 什么是课堂反馈、自己进行的是不是课堂反馈、有哪 些课堂反馈类型、有效的课堂反馈类型是什么等诸 如此类的问题,教师们并没有进行深入的反思。这导 致了教师们在课堂反馈实践上的盲目性。
查阅文献,我们发现,尽管国内外学者对课堂反 馈做了大量的研究[1]。但是,在课堂反馈的界定和分 类认识上,目前的研究存在很大差异。对反馈性质的 认识,有的强调反馈是强化,有的强调反馈是信息。 对反馈类型的认识,存在不同的分类,有的分及时与 延迟反馈,有的分教师与学生反馈;有的分口头与书 面反馈等等。面对不同的课堂反馈界定和分类观点, 教师们在进行理论学习时莫衷一是,不知如何选择。 因此,我们认为,要发挥课堂反馈理论对实践的指导 作用,需要从理论上对不同的课堂反馈作定义和分 类,进行分析和整合。
基于这一考虑,本文提出从学习理论的视角来 分析不同的课堂反馈定义,同时,立足课堂反馈的本 质特征对课堂反馈进行综合分类。
_、从学习理论的视角来审视课堂反馈的本质
反馈是教学过程的一个环节,因此,必须立足学 习活动的本质或过程来理解课堂反馈。事实上,对课 堂反馈的不同界定反映了研究者学习观的差异[2]。 具体来说,在20世纪初,受行为主义学习理论的影 响,一些研究者把课堂反馈作为强化,主张教师通过 对学生做出正确反应的学习结果提供奖励(强化来 激励学生学习。20世纪60年代后,受信息加工学习 理论的影响,_些研究者开始把课堂反馈作为教师 等提供给学生学习结果错误矫正的信息,试图通过 课堂反馈来促进学生认知调整。20世纪90年代后, 受建构主义学习理论的影响,_些研究者开始把课 堂反馈作为认知调节,通过课堂反馈来提高学生的
认知参与和自主学习。
综合课堂反馈的各种定义来看,我们也可以找到 一些共同之处。这就是,课堂反馈是学习过程的一个 重要环节,受学习理论观点的影响课堂反馈是关于 学习活动结果的信息。不同的课堂反馈定义都需要回 答为什么提供反馈信息、提供何种反馈信息、谁来提 供反馈信息、何时提供反馈信息、反馈信息从何而来、 提供给谁域谁是反馈信息的接收者、如何提供以及 信息如何被接受的问题。区别只是在于对上述问题的 认识有不同的观点。我们可以用下表来说明受不同的 学习理论影响的课堂反馈观的具体差异。
表1 不同学习理论指导下的课堂反馈
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从课堂反馈研究的趋势看,受行为主义学习理论 影响的强化反馈观逐渐让位于受认知学习理论影响 的信息反馈观。信息反馈的双向交流性和学习者在信 息反馈过程中的主动性正在引起研究者的关注。
根据课堂反馈研究的进展,结合课堂反馈在教 学过程中的定位,我们把课堂反馈界定为教学过程 的一个环节,课堂反馈是学生在教师指导下,领会学 习目标、掌握学习方法和自主活动后,师生就学习结 果的信息进行的交流活动。
我们理解的课堂反馈有以下基本特征:
1.课堂反馈是师生之间的一种信息交流活动 反馈是一种信息交流活动,反馈不同于练习或测 试。练习是知识运用的环节,反馈是学习结果检测的环 节。测试是获得学习结果信息的一种手段,并且,不是 唯一的手段。课堂反馈是师生之间的双向的信息交流 活动,不是学生单方面接受教师的强化信息。教师提供 的反馈信息可能被学生接受,也可能被学生拒绝、调整 或改变。因此,教师需要关注学生是如何接受反馈信息 的,关注反馈信息如何有效地指导学生学习。
以初中数学《完全平方公式》以课为例,教师设 计的本节课的教学目标是:(D会推导完全平方公 式;©会用几何图形表示完全平方公式;(3)会用完 全平方公式进行简单的计算。为了完成教学目标3, 教师在课堂上请学生用完全平方公式计算(1) (x+ 3y) 2和(2 (x-1 2,根据完全平方公式特点编两题并 解答。这是练习活动,目的在于帮助学生运用完全平 方公式。在本节课快结束时,为了检查学生运用完全 平方公式进行计算的达标程度,教师请学生用完全 平方公式计算((1) (a+2b 2 ; (2 (3x-2y) 2 ; (3) 1092。 这是测试,目的在于了解学生掌握教学目标3的程 度。教师把测试的结果对错的比例、原因告诉学生或 者让学生自己评判交流测试结果,这是教学反馈。
在实际的课堂教学过程中,教师们往往把课堂练 习或测试作为反馈,不告诉学生学习结果达成的情 况,学生在一节课学习后不知道自己学的怎么样,也 就起不到课堂反馈对学生学习的激励和矫正作用。
2. 师生之间交流的是学习结果的信息
从课堂反馈信息的内容看,师生之间交流的是
有关学习任务和学习结果的信息。目的在于消除学 习结果与学习目标之间的差距。通过课堂反馈,学生 获得的是关于学习结果正确与错误的信息、学习结 果达成的过程的信息以及学习结果如何矫正的信 息,不是关于学习者智力、能力水平的信息。这意味 着教师在课堂反馈中应尽量避免做出‘你真聪明”、 “你太差了”这样的判断,应通过课堂反馈把教学双 方的注意力聚焦到如何有效的完成学习任务和达成 学习目标上来。
在实际的课堂教学中,一些教师因为着急学生 成绩上不去,忍不住在课堂反馈时责怪学生反映慢、 能力差。结果,学生因此受到打击,进一步降低了学 习效能或信心。
3. 反馈信息交流应在学生完成学习任务之后进

课堂反馈作为教学过程的一个环节,应该在学 生根据学习目标要求完成学习任务之后进行。如果 学生没有完成学习任务,这意味着学生的学习没有 发生。在这种条件下进行课堂反馈,没有学生学习结 果的信息,只有答案的信息。这不能称为课堂反馈, 只能称为教师正在进行教学或教学信息传递。把握 这一点,意味着在学生没有针对教学要求做出反应 之前,教师不应提供答案或反馈信息,应等待学生就 学习任务或要求做出反应后才能提供反馈信息。
在实际的课堂教学中,_些教师急于赶教学进 度,在多数学生尚未理解或完成学习任务时提供反 馈信息,结果导致学生机械地抄写、背诵老师提供的 答案,抑制了学生的思维。
二、从课堂反馈的信息交流本质对课堂反馈做 综合分类
课堂反馈由于目的、内容和方式等方面的不同存 在不同种类。因此,对课堂反馈的认识还需要进行具 体类型的认识,弄清不同种类的反馈的特点,起作用 的范围与条件。以往学者对课堂反馈的分类,有的提 到了及时反馈与延迟反馈,有的提到了口头反馈与书 面反馈、计算机反馈;有的提到了简单的对错反馈与 详细的指导性反馈等等。这些分类存在以下问题:(1 主要依据单一的标准,缺乏综合分类,不利于揭示不 同反馈类型之间的关系;(2依据课堂反馈的非信息 本质特征进行分类,标准不统一,带来了反馈类型认 识的混乱;(3分类不完整,漏掉了一些反馈类型。
我们主张根据课堂反馈的本质特征,在多角度 分类基础上进行综合分类。具体地说,课堂反馈是师 生之间就学习结果的信息进行的交流活动。反馈的 本质是信息交流。不同种类的反馈的差别在于对信 息交流活动具体要素的侧重。
(一)课堂反馈的多角度分类
根据课堂反馈的信息交流活动的不同要素,我 们把课堂反馈分成以下种类:
1. 根据课堂反馈信息交流活动的主体分:教师 反馈、同伴反馈与学生自我反馈
课堂反馈信息交流活动的主体指反馈信息的提 供者或发出者。课堂反馈的信息可由教师、同伴和学 生自己提供。由教师提供的反馈具有权威性,但容易 压制学生的主动性,导致学生被动接受教师的反馈信 息;由同伴提供的反馈容易为学生理解和接受,但在 学习结果出错的情况下,会让学生感到自尊心受到威 胁油学生自己提供的反馈能调动学习主动性,但学 生的能力有差异,低成绩的学生往往难以发现学习结 果存在的问题和原因,提不出有针对性的改进措施。
2. 根据课堂反馈信息交流活动的客体分:学生 集体反馈与学生个人反馈
课堂反馈信息交流活动的客体指课堂反馈信息 的接受者。教师提供的课堂反馈信息可以面向全班同 学和个别学生。教师提供给全班同学的反馈信息有助 于学生们了解全班同学存在的共性问题,但对个别同 学缺乏针对性:对个别同学提供的反馈信息有针对性, 但一一反馈会增加教师的教学负担,影响教学进度。
3. 根据课堂反馈信息交流活动的目的分:形成 性反馈和终结性反馈
形成性反馈,指根据学习结果提供给学生的关 于调节学习过程思维和行为的信息,目的在于为了 提高或改进学生学习。终结性反馈,指根据学习结果 对学生进行分等分类,确定学生在班级中的相对位 置或排名。形成性反馈适合学生的自我改进提高,终 结性反馈适合教师了解全班学生情况,对学生进行 分类认识和矫正。
4. 根据课堂反馈信息交流活动的内容分:证实 性反馈和指导性反馈
证实性反馈指提供给学生证实自己学习行为反 应正误的信息。指导性反馈指不仅提供给学生反应 正误的信息,而且还提供给学生错误反应的原因及 其改进措施。证实性反馈简洁明了,有助于提高反馈 活动效率,但信息内容简单,不利于学生进行学习矫 正或改进;指导性反馈提供的信息详尽,有利于学生 做出学习改进,但是,如果提供的信息过多,也会增 加学生的认知负担。
5. 根据课堂反馈信息交流的方式手段分:口头 反馈与书面反馈、计算机反馈
口头反馈指教师当面、直接地为全班和个别学 生提供学习结果的口头信息。书面和计算机反馈指 教师通过作业本、计算机直接地为学生提供学习结 果的文字信息。口头反馈亲切,容易发挥师生的互动 交流作用,但是,口头反馈的信息不易保留,学生接 受过程中会出现理解和记忆的偏差,存在主观性。书 面和计算机反馈能够提高反馈的客观性、便于学生 保留,但是,缺乏互动性,不利于学生和教师就学习 结果的信息做深度交流。
6. 根据课堂反馈信息交流的时间分••及时反馈 和延迟反馈
及时反馈指学习者对一个问题反应后、或者小 测验结束后,立即对学生进行反馈。延迟反馈指学习 任务结束后数分钟、数小时和数周后进行。及时反馈 便于学生尽快了解自己学习任务完成与学习目标达 成的情况,减轻认知负担,增强学习的信心,但是,如 果过于频繁会打断学生的思路,干扰学生的学习活 动。延迟反馈便于加强学生的记忆,但是,学生知道 学习结果信息需要等待的时间过长,这会使学生的 学习得不到及时地激励和矫正,进一步造成学生学 习困难的积累,给后继的学习带来困难。
(二)课堂反馈的综合分类 课堂反馈的多角度分类有利于突出各种课堂反 馈类型存在的差异和利弊,但是,在实际的课堂教学 中,教师面对如此多样的课堂反馈类型就会产生选 择的困难。因此,仅仅对课堂反馈进行多角度分类是 不够的。课堂反馈类型论要走向课堂实践,必须揭示 各种课堂反馈类型之间的关系。
事实上,在实际的课堂反馈活动中,课堂反馈的 要素统一于课堂反馈的整体活动中,课堂反馈活动 是一个由反馈主体、客体、内容、手段和时间组成的 整体系统,密不可分,分类只是为了认识的方便。
从课堂反馈的活动的各种要素之间的关系来 看,课堂反馈的目的决定了课堂反馈的内容,课堂反 馈的内容决定了课堂反馈的方式与时间等。因此,课 堂反馈的目的和内容在课堂反馈活动中处于先导地 位。根据课堂反馈活动要素之间内在的逻辑关系和 行动思路,我们提出课堂反馈的综合分类。课堂反馈 的各要素之间的关系具体可以通过表2来呈现。
表2 课堂反馈不同类型之间的关系
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ii电反镄的内容 指导忭反镄 证实件反镶
谶货反馏的主体 MJ伴、 教师
if货反请的客体 个别f牛. 全班予生
瀛韦反饿的手段 口头与书Ifctt批 m
«臂反怀的时纠 及时 拯迟

从表2可以看出,如果教师课堂反馈的目的是 形成性反馈,应由同伴、学生自己通过口头和面批, 为每个学生提供及时的、详尽的指导性反馈。如果教 师课堂反馈的目的是总结性反馈,应由教师通过书 面为全班学生提供延迟性的、证实性反馈。
基于课堂反馈类型的综合分类思想,教师在选择 课堂反馈类型时,首先需要明确课堂反馈的目的,然 后根据课堂反馈的目的选择反馈内容,再根据课堂反 馈的内容选择课堂反馈的主体、客体、手段和时间。
我们以作文批改反馈为例。在作文批改反馈的 过程中,语文教师经常为由谁来批改作文犯愁。由教 师批改作文,工作量大,并且,学生根本就不看;由同 学协助批改作文可以减轻教师的负担,但是,批改的 同学觉得浪费自己的时间,被批改的同学觉得没有 批到点子上,双方都不乐意。那么,什么样的作文批 改反馈形式才是有效的?基于我们对课堂反馈的综 合分类的思想,我们认为,确定课堂作文课堂反馈的 有效形式,首先不是考虑由谁来反馈的问题,而是为 什么反馈即课堂反馈的目的问题。如果教师的目的 是通过作为批改反馈来促进学生作文水平的提高, 那么,作文批改反馈的内容就就应该是提供作文选 题、立意、选材、组织和文字表述方面具体信息的反 馈;这种反馈主要应由学生本人和同伴来进行;反馈 的对象也应落实到每个同学,通过课堂反馈,帮助每 个同学发现自己作文中存在的具体问题;课堂反馈 的手段应该是当面向学生指出或书面具体指出;课 堂反馈应在作文写作结束后及时进行。如果教师的 目的是对全班同学的作文水平进行分等分类,发现 共性问题,那么,反馈的内容就应该是证实性的反 馈的主体应该是教师反馈的客体是全班同学;反馈 的的手段是书面的;反馈的时间可以延迟。作文批改 反馈之所以出现学生不看的问题,主要原因就在于 教师和学生对好的作文的标准或反馈目的内容不清 楚,注意力仅仅放在由谁来进行反馈导致的。
总结全文,我们认为,对课堂反馈本质的理解应 从学习理论的视角,把课堂反馈作为为教学过程的 一个环节,作为师生就学习结果的信息进行的交流 活动,对课堂反馈的分类应从反馈的信息交流本质 进行多角度和综合分类。 根据我们对课堂反馈本质 的界定和提出的综合分类,教师在课堂反馈实践中 应为学生提供学习结果的信息,帮助学生进行达标 矫正;应根据反馈的目的来选择反馈内容、主体、客 体、手段和时间。
 
参考文献:  
[1] 黄显涵,李子建.建构有效教学的策略:反馈理论.教育发展研 究,2011 (4):43 ~47.;Hattie, J., & Timperley, H. (2007).The Power of Feedback. Review of Educational Research, 2007, 77 (1) ,81~112.
[2] Mory, E. H. (1992). The use of informational feedback in in - struction: Implications for future research. Educational Technology Re — search and Development, 40(3), 5〜20.
〔胡定荣北京师范大学教育学部课程教学研宄院 100875]
 

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