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【北京】基于学生差异的分类指导策略探索

发布日期:2014-10-14  访问次数:2190

秦建云 郭学军
〔摘要〕区别于以往的分层教学,基于学生差异的分类指导将学生以不同的学习方式分类,针对每一种 学习方式采取不同的指导方式,包括自主研修类、课堂讨论类、师生对话类等。多年来的实践研究表明,上述 教学策略已取得了显着的效果,但同时也给教师带来了挑战。
〔关键词〕学生差异分类指导教学策略

 
学生的差异是教育的起点,也是教育永恒的话 题,一个班级的学生总是存在着基础、水平、程度和 学习能力的差异,传统上“抓两头带中间”的教学指 导策略,常常使教师的精力更多关注到两头的学 生。有研究者调查发现,在鼓励认可、启发指导和个 别指导等方面,“教师对不同成绩学生的总体关注 水平有显着差异。其中,成绩中等的学生获得的关 注最少,成绩两头的学生获得关注机会最多。”[1]这 种同一的课程内容和教学方式无法满足学生的个 性需求。因此,本文力图通过在同一课程下的分类 指导教学策略的探索,使在同一教学班内,不同程 度的学生都得到应有的关注和指导,使不同程度的 学生都能够在自己原有的水平上都获得发展。
一、分类指导的内涵
学生的差异在每所学校、每个班级都是存在 的,以前我们无视这种差异,学生学习的内容和课 堂的学习方式都是一样的。当我们把视野放在一部 分一部分的学生身上时,他们的特点和需求自然就 呈现出来了,于是,在大一统的课程标准和高考的 制约下,我们尝试做一些变革,试图使不同类型的 学生都得到关照。
我们将学生的程度差异以不同的学习方式进 行分类,然后针对每一种学习方式,采取不同的指 导方式,即“分类指导”。在同一教学班内,按照学习 方式将学生分为自主研修、课堂讨论、师生对话三 类,针对三类学生的不同特点和需求,教师给予适合 他们的学习内容,采取不同的指导方法,以取得共同 进步的效果。不同类型的学生,可以根据自己的学习 情况和需求,申请流动。(见表1)。
表I分类指导的三类学习方式
类期 特征 HSL 高要
自主酹修
% 这炎学卞打矜很好的亇从础 和f习习憎.学度较麻• 竹iff丨ti学习的能力较U 欢学习•尤M;足钻研的能 校玷成Hi在班 级处i •舫10%的
学生 从一般的磲鸯中解放 出来,给他们自主学 的和窄间
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分类指导的指导思想是:第一,每个学生都是一 样的,没有高低、好坏之分,只有学习方式的不同;第 二,找到适合自己的学习方式能够取得最佳的学习 效果;第三,教育最主要的目的是引导学生自主学 习,在合作与讨论中学会学习;第四,教学不仅仅限 于课堂的45分钟,课前、课后都应该作为教学的必 要环节而存在。
而传统的“分层教学”主要是在2~3个教学班 内,将学生主要依照学习成绩从高到低,分出A层 班、B层班和C层班。不同层次之间主要是学习进度 和学习难度的差异,学习方式没有太大的区别。分层 教学克服了教学中“一刀切”“、随大流”的传统做法, 实施因材施教,
使更多的学生积极参与课堂教学,起 到了一定的作用。[2]但因有着给学生贴着成绩好坏 的标签的嫌疑,打击学生的自信心和自尊心,而倍受 质疑。[3分类指导则不同,它为学生提供不同的学习 方式,而非给学生贴标签。
分类指导的三种学习方式分别对应以下三种课 堂形态:
自主研修类:走出教室,到自主研修室,按照老 师为他们提供自主研修的学习材料自主学习,自主 检测。有问题,课下找老师答疑。
课堂讨论类:学生分学习小组,学习自学提纲和 教材的相关内容,围绕教师提供的问题,展开讨论。 老师巡视并倾听小组讨论情况,重点点拨。有些问 题,通过讨论能够解决;有些问题,由个别小组上台 讲解或老师讲解。
师生对话类:教师通过巡视和参与小组讨论,重 点关注这类学生的参与学习情况,给予一些点拨和 指导。课后个别交流,针对问题,教师精细讲解,确保 落实到位。另外,设置周末援助课程,对这类学生的 基础漏洞和学习难点,进行补缺补差。
二、分类指导的实施步骤与程序
(一)分类指导的实施步骤
第一阶段:2006年9月~2007年8月。关注同一 个教学班级中,不同类型学生在课堂内的不同需要。 高一物理,在寒假结束后,尝试对一些自学能力特别 突出的学生,建议他们在别的同学上课时,走出课 堂,自己单独学习。后来,化学也开始这样的尝试。一 些有想法的老师和学科,开始编写一些适合高端学生 学习需要的材料,但还只是个别老师的个别行为,主 要针对高端学生学习方式的突破,比较随意、零散。
第二阶段:2007年9月~2009年8月。数学和 生物学科开始跟进。从学校层面上创办“自主研修学 院”,给这些走出课堂的学生提供专门的场所,对他 们的指导、管理和评价更加规范、合理。在学校的组 织下,物理、化学、数学、生物几个学科进行小单元整 合,开始集中整理、编写对高端学生自主学习的提纲
和自学检测资源。
第三阶段:2009年9月至今。在关注、帮助高端 学生发展的同时,关注课堂内学习的两种类型学生 的学习指导,提高课堂效率,探索课堂内的策略方 法,例如小组合作学习的方法和评价方式;课下的个 别辅导和周末的援助课程等。另外,学校通过总结、 梳理,形成三类学生分类指导的流程、策略。围绕学 生自主学习、独立思考和讨论能力的培养要求制定 出物理学科的学习评价标准,用评价引导学生学习 方式的改变。对第二类学生的学习标准定位于为基 于国家课程标准;通过单元内容整合,探索课堂小组 合作学习方式,通过问题设计,加大课堂教学指导策 略的研究,提高课堂学习效率。对于第三类学生,加 大课堂的关注和课下的辅导,开设周末援助课程等。
(二)分类指导的实施程序
自主研修类、课堂讨论类、师生对话这三类分类 指导的学习方式在实践过程中形成了一套程序。一 般是学生自主申请,结合平时学习情况和自学测试 结果,咨询教师建议。具体流程如下:第一步:学生提 出个人申请;第二步:老师编写自学提纲和自学测试 题;第三步:学生在规定的时间内完成自学提纲的学 习内容,进行统一测试;第四步:确定不同学习方式 学习学生的名单。根据学生个人申请志愿,参考测试 结果和平时的学习情况,经和学生沟通后,教师最后 认定。
这三种类型的学生不是固定不变的,根据学生 的申请和单元自主学习以及检测的结果而定,不同 类型的学生是流动的。不同方式的尝试,有助于学生 尽快找到适合自己的学习方式,提高学习效率,但学 习的时间毕竟有限,频繁的变动是不可取的。
三、分类指导的具体内容
为满足这三种学习方式的顺利实施并取得很好 的效果,教师还需要在学习内容、教学指导方式以及 评价方
式上采取不同的方法,保证分类学习的实际 效果。
1.整合课程内容,实施“小单元教学”
根据课时和教学内容将相互联系又相对独立的 内容确定“教学单元”。其价值在于:有利于提高教学 效率;有利于构建知识结构;有利于教学各个环节进 行整体设计;符合学生的学习规律,有助于学生的自
主学习。单元教学,贯穿了系统学的思想,利于学生 形成结构化的知识体系,而且节约了课时,为学生的 自主探究和小组讨论提供了可能。
例如:高中生物中的“细胞的结构”。过去要用8 课时,单元整合后用7课时,而且增加了学生小组交 流和实验的次数。(见表2)。
表2高中(生物>小单元整合课程内容表
il时 m:ni w螫后
 il上 iih 
第li*时 细跑膜 阅读教衬 完成阅读检测6
第2*时 m乐 小组交流(-) 制作细14税横螌
第3*时 细跑核 实轮:规察细狍器 完成荜tt测评&
第4*时 物璜的跨祺运输的实例 实狯:植物吸水1i失水 完成鸵力提升fi
第5*时 t物祺的浼动镶嵌横型 小组交流(二) 螫珲笔id
第6课时 物成跨脓运输的//式 教师精讲4拓展 制作细*1校甲
第7课时 实验:观察细胞硒流动 攀元检测 桅理知振架围
第8 il时 实较:*察植物细*璜窄分离  
2.课前自学

教师编制自学提纲,在每个单元学习之前提前 发给学生,学生自主学习。老师编制自学效果测验试 题,实施检测。老师根据检查结果,大致了解学生自 学掌握的情况,课堂是在学生自学的起点上开始的。
3. 课堂分类指导
(1) 达到一定检测标准的学生,通过自主学习, 已经完全掌握了,不需要在课堂上再浪费时间,重复 学习。他们离开教室到自主研修教室自主学习、思 考、探究。他们或者当堂完成这个专题的自学材料中 的作业或进行自我检测,或者学习老师为他们准备 对专题内容拓宽加深的自学材料。有问题,课下主动 找老师一对一辅导。
(2) 自学检测中存在各种问题的学生,需要通过 小组讨论或教师的讲解才能掌握。他们组成小组,先 把没有弄清楚的问题或错题在小组中讨论交流,对 于讨论仍然不能解决的问题,老师点拨或精讲或其 它小组解答。作业主要是落实基础知识,改正自学和 讨论中的问题。
(3) 基础薄弱,自学能力较弱的学生,先跟随小 组参与大家的讨论,老师巡视时重点关注他们的掌 握情况。课下通过一对一的沟通,进行针对性的辅 导。作业主要是夯实基础或针对每个学生的弱项查 缺补漏。
4. 统一检测,评价引领
在同一个课程学习的背景下,学习目标、学习内 容基本上都是一样的,为了确保每一位学生了解自 己的掌握程度,每个单元结束后采用统一的试题检 测。由于学习方式不同,过程性评价的指标侧重点和 分值可能有所区别。自主研修类,评价指标侧重于自 主学习的效率、自学检测以及对概念的梳理等情况; 课堂讨论类,指标侧重于参与讨论、提出问题等情 况;师生对话类,侧重于按时完成作业、参与讨论、学 习主动性以及进步等情况。整个评价方案突显两个 特点:
(1) 突出对学习过程的关注和评价,增加过程性 评价方案;
(2) 引导学生自主学习、独立思考和讨论、倾听 等素质的提升。
以物理学科的评价方案为例(见表3),以前都 是很简单的单一的评价,主要以平时作业和检测成 绩为主。为了推动不同类型的学生在各自的学习方 式下都获得发展,并引导学生学会自主学习,设置了 详细的过程性评价方案,与试卷检测的终结评价以 1:1的比例,纳入期评成绩。过程性评价以三个维度 8个细化指标,引导学生对自学问题完成、回答问 题、独到见解以及实验探究等方面的关注和提高。对 同一指标的不同赋分,体现了不同类型学习的特殊 要求和老师对不同学生的发展引导,力图每一类学 生都在自己的水平上得到提高。例如对于自主研修 类,重点关注自学问题的完成情况和发表自己的独 到见解;而对小组讨论类则重点关注课堂回答问题 和内容完成情况;对师生对话类的关注主要是倾听 合作、基础夯实和错误修正情况。
 
 
表3高中{物理>学习评价表
学科 一级指标 二级指标 6主 研修类 小tt讨 论类 卿生对
请类
物A 过《性 评价 50% 自主
研修 问赵完成(10/8分} 10 8 S
   实猃探究(5分) S 5 S
   独到见解(5分) 5 S S
  讨论 «听合作(S/8分) S S &
   诚珍完成(5分) 5 5 5
   田答问题(10/8分} 10 10 »
  应用
实战 内容完成(8/10分) 8 10 8
   独到见解/认真完成(2/3分) 2 2 3
 诚卷测
诚50% 检测
狯收 考《成蜻(40分) 40 40 40
   嫌试修正(10分) 10 10 10

四、反思与挑战
(一)实施效果
1. 课堂教学方式转变以学生自主学习为主
分类指导使得曾经以教师讲为主的方式转变为
学生自主学习为主。教师的教学方式的改变,推动了 学生学习方式的改变。
课堂的流程变了。过去的教学流程是:教师讲, 板书一学生听,记笔记一学生完成作业一老 师批阅、反馈。现在的教学流程是:学生自主阅读、实 验探究、小组讨论、教师精讲、梳理知识框架、制作模 型、练习巩固、单元检测……
2. 学生的自主学习意识和能力明显提高
学生在主动自学、主动研讨、主动探究、主动查 找资料、主动找老师问问题等方面体现了自主学习 意识的不断增强。学生的自主学习能力也有了明显 提高,主要表现在阅读自学提纲和教材的有效性提 高了,整理笔记的条理性增强了,梳理知识框图更有 整体性,合作学习主动性和有效性提高了。
3. 课堂的学习氛围更加浓厚
实验结果显示,参加物理自主研修的学生30 人,期中和期末的测试成绩的平均分分别为112分 和113分,远远超出年级98分的平均分。他们并没 有因为没听老师的讲解而降低了成绩。自主研修成 为一种荣誉,在全班同学羡慕的目光中,获得自主研 修资格,走出教室,到自主研修教室成为一种无尚的 荣誉,激励着全班同学共同向着这个目标努力。小组 讨论争先恐后,争取获得自主研修资格;师生对话 类,由于老师的一对一的关注和辅导,也获得了学习 的信心和兴趣。
学生纷纷表现出对课堂的兴趣和愿望。他们说: “现在的教学形式使我们有自主学习的意识并真正 付之行动,课堂效率很高,学习小组的讨论很有效, 学习生物的氛围十分浓厚。”“小组合作学习一方面增 加了讨论的氛围,也使一些抽象的知识具体了,对重 点知识老师的讲解也十分到位,很细致,老师起到了 一个引导者的作用。”“老师讲的很好,希望能给大家 更多的自主学习的时间,希望小组交流更多一些……”
4. 自主研修类学习用书公开出版
在几年实践的基础上,经过反复的修改,适合自 主研修类学生学习的学习用书不仅编写成册,而且 获得了公开出版。其中,秦建云主编的《高中物理原 理与方法一力学》,王笃年、孙京主编的《高中化学 原理与方法一有机化学基础》,王春易主编的《高 中生物学习规划书》由人民教育出版社出版;于凤军 主编的《高中数学原理与方法——集合与函数》由教 育科学出版社出版。
(二)反思与挑战
1. 对教师专业能力要求更高
分类指导的实施,不仅需要对课程进行整合,设
计出小单元的课程规划,还需要设计每个单元的自 学提纲和自学检测试卷。学生自学的情况决定着课 堂的起点,对学生自学情况的及时掌握和课堂教学 起点的确定,以及课堂小组的指导和对关键问题的 精讲等等,都对教师的专业能力、课堂教学技巧和智 慧提出很高的要求,教师需要在这种情况下,提升自 己的专业素养和课程整合能力。
2. 对教师工作负荷的增加
对三类学生的关注和指导,都需要教师课前、课 后做细致的准备。不仅有课前课程内容的准备,还有 课堂的关注、指导和课下的对话辅导。这无疑增加了 教师工作的负担。
3. 对传统的评价和教研提出新的要求
长久以来,我国实践学校和教师基本是对国家 课程方案和课程标准下的执行和实施,集体化的教 研组活动有利于确保教学质量的整体水平,因此成 为校本教研最重要的方式和教师专业成长的重要平 台。 而基于学生差异的分类指导策略更倾向于教师 根据自己班级的学生情况的设计与实施,是一种比 较个别化的行为,需要个性化的评价方案保证,这不 免与统一的教学要求和评价标准产出冲突。
4. 对不同类型学生特质的划分与评估
本文对不同类型学生的界定基本是描述性的, 也是模糊的;对三类学生的指导效果,也仅仅通过成 绩和学生的感受分析得出,从更加科学、规范、合理 的角度,还需要一些比较准确的测量工具的帮助。
参考文献:  
[1] 李金钊.中小学课堂教学中教育公平现状调查.[J].现代教学, 2010,(Z2) : 30-31.
[2] 肖连齐.分层教学的实施策_.上海狗万打我电话,2010,①:76-77.
[3“ 分层教学”利弊谈[EB/OL]http://lyerzh-001.blog.163.com/blog/
static/6402420081133126442/]访问时间:2012.4.19
 

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